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Der zivilisierte Wilde oder Über den Zusammenhang von Kulturkritik, Anthropologie und Pädagogik bei Jean-Jacques Rousseau
von Simon Herzhoff
1. Elemente der Anthropologie Rousseaus
Jean-Jacques Rousseaus (1712-1778) Beschreibung des natürlichen Menschen blieb nicht ohne Wirkung auf die mit der mühseligen Befreiung aus selbst verschuldeter Unmündigkeit befassten Zeitgenossen. Ohnerachtet Rousseaus eigener Einschränkung, es handele sich beim Naturzustand um eine »hypothetische und bedingte Beurteilung« (D2: 63), mithin eine lediglich methodisch notwendige Fiktion, wünschte man sich zurück in jenen verlorenen »Zustand glücklicher Unwissenheit« (D1: 34), in dem der Mensch einzig seiner Natur gehorchte und Sorge nur für seine Selbsterhaltung trug.
Die Bedingung für dieses Glück allerdings ist die Isolation und damit zugleich: Stagnation. Zwar stattet Rousseau seinen natürlichen Menschen mit der Fähigkeit aus, sich lernend die Instinkte der Tiere anzueignen, fehlender Austausch mit seinesgleichen verhindert jedoch den Fortschritt des natürlichen Menschen: »Die Generationen vervielfachten sich unnötig [...], die Gattung war schon alt, und der Mensch blieb immer noch ein Kind« (D2: 84) – das den Charme einer »menschlichen Maschine« (D2: 69) versprüht.
Durch die Freiheit des Menschen tritt eine Entwicklung schließlich doch ein. Während das Tier an seinen Instinkt gebunden bleibt, »wählt oder verwirft [...] der Mensch durch einen Akt der Freiheit [...]« (D2: 69). Dadurch ist einerseits nicht auszuschließen, dass der Mensch seine Möglichkeiten missbraucht und sich lasterhaften Ausschweifungen hingibt; zugleich aber besitzt er andererseits die »Fähigkeit, sich zu vervollkommnen, eine Fähigkeit, die mit Hilfe der Umstände nacheinander alle anderen entwickelt [...]« (D2: 70). Rousseau lässt die Vervollkommnungsfähigkeit inhaltlich offen; zwar bedingt sie die Entwicklung menschlicher Fähigkeiten, verpflichtet diese aber nicht auf ein vorab festgelegtes Ziel. Ein positiver Fortschritt ergibt sich daher im Verlauf der menschlichen Evolution nicht zwangsläufig, der Perfektibilität eignet »eine unbestimmte Offenheit für Aufstieg und Abstieg, für Gewinn und Verlust [...]« (Buck 1984: 109, Hv. i. Orig.).
Was aber treibt den Menschen aus dem ursprünglichen Zustand und führt dazu, dass seine »virtuellen Fähigkeiten« (E: 188) sich regen? Verdankte der natürliche Mensch sein Glück vor allem der Mühelosigkeit, mit der er sich selbst, das meint vor allem: ohne die Unterstützung anderer Menschen erhalten konnte, so wird nun diese Ordnung durch »das zufällige Zusammenwirken mehrerer fremder Ursachen« (D2: 86) gestört. Der »Stachel der Notwendigkeit« (D2: 72) zwingt den Menschen, die Natur zu überwinden und sein charakteristisches Wesen zu entwickeln (vgl. Strauss 1977: 286f.).
Die Anthropologie Rousseaus ist unentschieden. Obschon sie die natürliche Identität des Menschen für wichtig erachtet, bleibt ihr nicht verborgen, dass seine humane Natur erst eine späte Ausprägung der eigenen Geschichte darstellt und von menschlicher Existenz erst zu reden ist, wenn man sie als soziale versteht. Vor der zersetzenden Kraft von Vernunft, Phantasie und Sprache ist der Mensch dann allerdings nicht mehr sicher (vgl. Schäfer 2002: 35f.). Rousseau wendet die aufklärerische Fortschrittsgläubigkeit, dergemäß in einer entzauberten Welt die Vervollkommnung des Menschen durch Einsicht schwerlich noch aufzuhalten sei, nicht plump ins Negative, sondern belässt die Vervollkommnungsfähigkeit des Menschen in ihrer Zweideutigkeit und entwirft die Entwicklung des Menschen als immer auch anders möglich (vgl. Benner/Brüggen 1996: 22f.). Denn »es wäre traurig für uns«, meint Rousseau, müsste man sich eingestehen, dass die Vervollkommnungsfähigkeit den Menschen »zum Tyrannen seiner selbst und der Natur macht, indem sie mit den Jahrhunderten seine Erkenntnisse und seine Irrtümer, seine Laster und seine Tugenden an den Tag kommen läßt« (D2: 70).
2. Der Sündenfall und seine Folgen
Auf dem Weg durch die Geschichte, die einsetzt, nachdem der Mensch den Naturzustand verlassen hat, entdeckt Rousseau die Selbstentfremdung, für welche er die allmähliche Vergesellschaftung des Menschen verantwortlich macht. Indem diese die potentiellen Eigenschaften des Menschen freisetzt, bricht zunächst ein goldenes Zeitalter an, in dem die menschlichen Fähigkeiten gerade so weit entwickelt sind, dass sie die »richtige Mitte zwischen der Lässigkeit des Naturzustandes und der ungestümen Tätigkeit unserer Selbstsucht« (D2: 92) nicht verlassen. Es sind dann die Arbeitsteilung und die im Prozess der Zivilisation dichter werdenden Verstrickungen der Menschen, welche als Ursache beinahe jeglichen Übels die »ordnungswidrige Abhängigkeit von den Menschen« (E: 197) hervorrufen. Ab dem Zeitpunkt nämlich, »wo ein Mensch die Hilfe eines anderen nötig hatte, sobald man bemerkte, daß es für einen einzelnen nützlich war, Vorräte für zwei zu haben, verschwand die Gleichheit; das Eigentum wurde eingeführt, die Arbeit wurde nötig« (D2: 93).
Von der Natur mit unterschiedlichen Talenten begabt, führt deren Einsatz die Menschen nicht allein zu ungleichem Besitz, sondern wirkt sich ärger noch in anderer Weise aus: »Jeder begann die anderen zu betrachten und wollte selbst betrachtet werden [...]. Derjenige, der am besten sang oder tanzte, der Schönste, der Stärkste, der Geschickteste oder der Beredsamste wurde der Geachtetste; und das war der erste Schritt zur Ungleichheit und gleichzeitig zum Laster« (D2: 91). Den Beginn menschlicher Gesellschaft kennzeichnet mithin »das negative Diktum des Vergleichens« (Schepp 1978: 23), durch welches die natürliche Selbstliebe des Menschen umschlägt in die egoistische Eigenliebe. Richtet sich das Begehren jener einzig auf die Selbsterhaltung des Menschen, so kennzeichnet die Eigenliebe als lediglich »bedingtes, unnatürliches und in der Gesellschaft entstandenes Gefühl« (D2: 133) ihr Bezug auf den Anderen, sie äußert sich im Ringen um Anerkennung und Achtung. Damit haben die Menschen zugleich mit ihrer materiellen Unabhängigkeit auch ihre seelische verloren und sind zu Sklaven ihresgleichen verkommen. Unfrei, sind sie fortan genötigt, eigene Verdienste oder Talente entweder »zu besitzen oder sie vorzutäuschen. [...] Sein und Scheinen wurden zwei ganz verschiedene Dinge [...]« (D2: 95). Die Gefallsucht führt schließlich dazu, dass »jeder ein geborener Feind des anderen wird und sein Wohl nur in dem Schaden des anderen findet« (B: 510) – kurz: Es rückt der Kriegszustand an die Stelle der entstehenden Gesellschaft. Dabei setzt man vergebens auf kriegshemmende menschliche Tugend, gilt doch diese um ihrer selbst willen nichts und ist lediglich darauf abgezweckt, das eigene gesellschaftliche Ansehen zu steigern (vgl. N: 154). Und Wissenschaften und Künste? Auch auf diese kann man nicht zählen, im Gegenteil: Gerade sie sind es, welche die »Kunst zu gefallen« (D1: 28) noch befeuern. Bei der Rekonstruktion des menschlichen Geschichtsverlaufs in der Gegenwart angekommen, stellt Rousseau resigniert fest: »Unsere Seelen haben in dem Maße Schaden genommen, in dem unsere Wissenschaften und unsere Künste sich der Vollkommenheit genähert haben« (D1: 30). Der moderne Mensch ruht nicht mehr in sich selbst: Die anderen, die bekanntlich die Hölle sind, halten ihn in ihrem »Bann« (Buck 1984: 100) gefangen.
3. Kulturkritik, Anthropologie und Pädagogik
Angesichts einer menschlichen Entwicklung, bei der »alle [...] Fortschritte das Individuum dem Schein nach Schritt für Schritt der Vervollkommnung näher gebracht und in Wirklichkeit zum völligen Verfall der Gattung geführt haben« (D2: 93), scheint wenig Hoffnung auf Besserung, und es mag einen die zweifelhafte Lust ankommen, auf allen Vieren zu kriechen, wie es Voltaire ausdrückt. Rousseau indes verwahrt sich gegen den Vorwurf, er predige eine Rückkehr in den Naturzustand: »Was denn! Soll man die Gesellschaften zerstören, den Unterschied zwischen Dein und Mein aufheben und in die Wälder zurückkehren, um mit den Bären zu leben« (D2: 122)? Durchaus nicht, fährt er fort, denn es entwürdigte die menschliche Gattung, wer ihre Erkenntnisse verschmäht, um ihren Lastern zu entgehen. Für Rousseau steht fest, dass »die Gesellschaft der menschlichen Gattung so natürlich ist wie die Hinfälligkeit dem einzelnen Menschen [...]« (PH: 307). Gleichwohl ihm manch idyllischer Zug anhaftet, ist der Naturzustand für Rousseau nicht ersehntes Ideal, sondern dient im Glauben an die Unumkehrbarkeit des geschichtlichen Ablaufs zuvorderst dazu, den Fortschritt kritisch zu würdigen (vgl. Barth 1959: 26f.). Zwar hat dieser ins Unglück geführt, zugleich jedoch »aus einem stumpfsinnigen und beschränkten Lebewesen ein intelligentes Wesen und einen Menschen gemacht [...]« (CS: 22).
Unter einem gleichsam psychologischen Blickwinkel allerdings schließt Rousseau die Rückkehr zur Natürlichkeit keineswegs aus. Einmal erkannt, dass ein Leben möglich ist frei von Schein und förmlich-falschem Betragen, ist der Naturzustand nicht mehr als wehmütig betrauerte Vergangenheit aufzufassen, sondern als unbedingter Anspruch, die ursprüngliche Natur des Menschen zu erneuern (vgl. Schepp 1986: 262). Um zu zeigen, dass ein »richtiges Leben im valschen« (Gernhardt 2001) – also ein natürliches Leben unter gesellschaftlichen Bedingungen – möglich ist, wird dem Scheitern der Gattung ein individuelles Werden entgegen gestellt. Dies zu ermöglichen, braucht es Erziehung. Während der natürliche Mensch ihrer noch nicht benötigte, wird sie nun umso wichtiger: »So, wie es im Augenblick steht, würde ein nach seiner Geburt völlig sich selbst überlassener Mensch das verbildetste aller Wesen sein«, denn »alle die Einrichtungen der Gesellschaft, in denen wir ertrinken, würden seine Natur ersticken und ihm kein Äquivalent dafür geben« (E: 107).
Erziehung, wie sie Rousseau programmatisch im Émile (1762) entwirft, hat sich am natürlichen Menschen auszurichten. Sie soll die Entfremdung als Folge unnatürlicher Abhängigkeit der Menschen untereinander aufheben und ein »Menschsein ohne inneren Widerspruch« (Spaemann 1980: 79) ermöglichen. Auch als Bürger muss der Mensch die Identität mit sich selbst wahren und darf nicht »nur eine Bruchzahl [sein], die von ihrem Nenner abhängig ist und deren Wert in ihrer Beziehung zum Ganzen besteht, das heißt dem gesellschaftlichen Ganzen« (E: 112). Der gewöhnlichen Erziehung traut Rousseau nicht zu, dieses Ziel zu erreichen. »Wer in der bürgerlichen Ordnung die Ursprünglichkeit der natürlichen Gefühle bewahren will, der weiß nicht, was er will. In fortwährendem Widerspruch zu sich selbst, immer schwankend zwischen Neigung und Pflicht, wird er niemals weder Mensch noch Staatsbürger sein; weder für sich selbst noch für die Umwelt wird er je etwas taugen« (E: 113). Will man nicht unglückliche »Doppelwesen« (E: 114) erschaffen, muss man sich entscheiden, und das heißt für Rousseau, sich bei der Erziehung am »Gang der Natur« (E: 102) zu orientieren.
Dabei gilt, dass die Zerrissenheit des Menschen eine Änderung nicht verhindert, da die im kontingent gedachten Geschichtsverlauf entwickelten Eigenschaften »Erziehung und [...] Gewohnheiten wohl haben verderben, nicht aber zerstören können« (D2: 64). Vielmehr lässt jedes Neugeborene auf eine Wendung zum Guten hoffen, erinnert doch die kindliche Natur an die anthropologische Ausstattung des fiktiven Naturmenschen (vgl. Hansmann 2002: 10f.). Auch die kindliche Entwicklung strebt nicht einem zuvor festgelegten Ende zu. Mehr als nur ein unvollkommener Erwachsener, sind des Kindes Eigenschaften von außen nicht zu erschließen: »Die Kindheit hat ihre eigene Weise zu sehen, zu denken und zu empfinden. Nichts ist unsinniger, als ihr die unsrige unterschieben zu wollen« (E: 207). Kindheit wird zu einem Wert an sich, und so jede einzelne Stufe der Entwicklung des Kindes. »Was soll man daher von dieser barbarischen Erziehung denken«, fragt Rousseau, »die die Gegenwart einer ungewissen Zukunft opfert, die ein Kind [...] unglücklich macht, um ihm für eine ferne Zukunft irgendein angebliches Glück zuzubereiten, das es höchstwahrscheinlich nie genießen wird? [...] Menschen, seid menschlich [...] jedem Lebensalter gegenüber [...]. Liebt die Kindheit, fördert ihre Spiele, ihre Freuden und ihren liebenswerten Instinkt« (E: 184f.).
4. Elemente der Pädagogik Jean-Jacques Rousseaus
Trotz wesensmäßiger Übereinstimmungen zwischen Kind und natürlichem Menschen sind bei der Erziehung einige Besonderheiten zu berücksichtigen. So kann beim Kind die für die Erhaltung der Selbstliebe notwendige Balance zwischen Fähigkeiten und Bedürfnissen nicht mehr wie im Naturzustand vorausgesetzt werden. Um das Gleichgewicht sicherzustellen, sind daher zunächst die Umstände des kindlichen Aufwachsens in gleicher Weise umsichtig zu arrangieren, wie sie es für den Menschen im Naturzustand waren, sodass später an die Stelle des natürlichen Geregeltseins die reflexive Selbstführung des Individuums treten kann (vgl. Buck 1984: 110f.). Dadurch gesellt sich dem potentiellen Besitz der Freiheit auch das notwendige Vermögen bei, sich ihrer zu bedienen (vgl. Koch 1996: 154); fehlte dieses aber, so dürfe man nur von einer »unvollkommenen Freiheit« (E: 196) sprechen. Erst wenn der Mensch allein das befolgt, was ihm unmittelbar zur Selbsterhaltung dient, dasjenige also, »was mir angemessen ist oder was ich für angemessen halte, ohne daß etwas von außen Kommendes mich dazu bestimmt« (E: 573f.) – dann erst ist er frei.
Nicht also darf das Kind seinem natürlichen Werden überlassen bleiben, ihm ist vielmehr Hilfestellung zu gewähren. Darin liegt die Aufgabe des Erziehers, der Teil wird jenes »pädagogischen Gedankenexperiments« (Schmidt 1995: 171), das Rousseau entwirft – ohne dabei, wie er versichert, an eine »Anleitung für Väter und Mütter« (BB: 118) gedacht zu haben. Als lediglich »imaginären Schüler« (E: 134) stellt Rousseau sich seinen Emile vor, als hochgeboren, jedoch Waise, von durchschnittlicher Intelligenz, gesund und kräftig. Nicht minder idealtypisch wird Emiles Erzieher Jean-Jacques beschrieben, dessen Jugendlichkeit und Unkäuflichkeit, vor allem aber: dass er seine Zeit ausschließlich dem Zögling widmet, nur wenige Beispiele seiner zahllosen Qualitäten sind.
4.1. Die räumliche und soziale Isolation
Dies allein genügt nicht. Jean-Jacques und sein Zögling begeben sich daher ins abgeschieden Ländliche – aus mehreren Gründen. Zum einen ist die dortige gute Luft der körperlichen Gesundheit des Kindes zuträglich, und die kindliche Seele wird – anders als in der Stadt – nicht vom Laster verführt: »Der menschliche Atem ist seinesgleichen tödlich; das gilt im eigentlichen nicht weniger als im übertragenen Sinn« (E: 151). Zum anderen hat die Erziehung auf dem Dorf einen weiteren Vorteil, der eng verknüpft ist mit dem Erziehungsziel, Entfremdung zu vermeiden. Das aber kann kaum erreicht werden unter den Bedingungen gesellschaftlich-sozialer Realität, welche die Entfremdung überhaupt erst verursachen. In der dörflichen Einsamkeit jedoch ist Jean-Jacques ganz »Herr der Umgebung, mit der er das Kind in Berührung bringen will. Sein Ansehen, seine Gespräche, sein Vorbild, alles hätte Autorität, wie sie sie in der Stadt nie besitzen könnten« (E: 217). Wenn dadurch die Mitmenschen gleichsam nur als Statisten in einer »didaktisierten Natur« (Oelkers 1996: 246) agieren, so werden dem Kind zwar einerseits bedeutsame Bereiche menschlichen Daseins (etwa die mütterliche Zuwendung) vorenthalten, andererseits bleibt seine Unabhängigkeit gewahrt und es erliegt nicht der Gefahr eitel-gefälligen Benehmens – und das schließlich bedeutet nichts anderes, als für das Glück des Kindes zu arbeiten (vgl. NH: 601ff.). Ebenso zum Wohl des Kindes trägt bei, dass es allein und gefühllos heranwächst. Nur »körperliches Wesen« (E: 443f.), kennt das Kind keine menschlichen Beziehungen und »liebt seine Schwester ebenso wie seine Uhr [...]« (E: 453). Demnach muss auch der Erzieher sich hinter seinem Arrangement verbergen. Gleichwohl Jean-Jacques seinem Emile als leibhaftiges Subjekt, als »Gefährte« (E: 135) gar gegenüber tritt, darf der Zögling die Beziehung zu seinem Lehrer nicht als eine zwischen Menschen missverstehen (vgl. Schäfer 2002: 83), sondern muss glauben, er empfange »seine Lektionen von der Natur [...]« (E: 264).
4.2. Die drei Erzieher
Rousseau unterscheidet drei Erzieher des Menschen: »Erziehung kommt uns von der Natur oder den Menschen oder den Dingen. Die innere Entwicklung unserer Fähigkeiten und unserer Organe ist die Erziehung durch die Natur. Der Gebrauch, den man uns von dieser Entwicklung zu machen lehrt, ist die Erziehung durch die Menschen, und der Gewinn unserer eigenen Erfahrung mit den Gegenständen, die uns affizieren, ist die Erziehung durch die Dinge« (E: 109). Damit nun das Kind, unverdorben noch und in Eintracht mit sich selbst lebend, ob eines möglichen Widerstreits der drei Lehren keine inneren Zwistigkeiten austragen muss, ist es streng nach Naturgesetzen zu erziehen, worunter Rousseau die »Abhängigkeit von den Dingen« (E: 197) versteht. Als schwierig aber erweist sich dabei, dass die Erziehung durch die Natur keinesfalls, und jene durch die Dinge nur teilweise zu beeinflussen ist. Einzig die Erziehung durch Menschen ist es, »deren wir wirklich Herr sind« (E: 109), und so muss sich der Erzieher der Natur anverwandeln. Nur auf diese Weise kann er bei Emile das Angewiesensein auf andere Menschen samt der üblen Folgen vermeiden, denn »die Abhängigkeit von den Dingen, die keinerlei sittliche Bedeutung hat, kann der Freiheit gar nichts anhaben und erzeugt keinerlei Laster [...]« (E: 197).
Wie nun, und darin ihr folgend: der Pädagoge, erzieht die Natur? Rousseau meint: durch »das schwere Joch der Notwendigkeit, unter das sich jedes endliche Wesen beugen muß« (E: 208). Sein übliches Werkzeug, Lob oder Strafe, muss der Pädagoge daher aus der Hand legen, würde doch bei dessen Anwendung der Zögling das ihm Gebotene nicht aus vernünftiger Einsicht befolgen, sondern einzig »durch egoistische Vorstellungen geködert oder durch Gewalt gezwungen [...]« (E: 207). Durch diese Grundsätze einer »nicht-affirmativen pädagogischen Praxis« (Benner 1982: 954) wird mithilfe der »Methode der Inaktivität« (E: 260) die Selbsttätigkeit des Zöglings ausgebildet: Das Kind soll »nichts aus Gehorsam tun, sondern aus Notwendigkeit. So werden die Worte ›gehorsam‹ und ›befehlen‹ aus seinem Wortschatz verbannt sein, und noch mehr die Worte ›Pflicht‹ und ›Schuldigkeit‹. Dagegen sollen die Worte ›Kraft‹, ›Notwendigkeit‹, ›Ohnmacht‹ und ›Zwang‹ darin einen bedeutenden Platz einnehmen« (E: 204f.). Indem man ein Kind auf diese Weise erzieht, verspricht Rousseau, bewahrt man »das Herz vor dem Laster und den Geist vor dem Irrtum [...]« (E: 213). In der Episode von der zerbrochenen Fensterscheibe treten indes die Schwächen einer so angelegten Erziehung zutage.
»Zerbricht es [das Kind, S.H.] die Fensterscheiben in seinem Zimmer – laßt ihm Tag und Nacht den Wind um die Nase wehn und kümmert euch nicht um seine Erkältung [...]. Schließlich laßt ihr neue Fensterscheiben einsetzen [...]. Zerbricht es sie wieder, wendet eine andere Methode an. Sagt ihm in knappen Worten, aber ohne Zorn: Die Fenster gehören mir, ich habe dafür gesorgt, daß sie da sind, und will, daß sie ganz bleiben. Dann schließt ihr es in einen dunklen, fensterlosen Raum ein. Bei dieser [...] Maßnahme fängt es sofort an zu schreien und zu toben – keiner kümmert sich darum. Bald wird es müde und ändert seinen Ton [...]. Ein Bedienter kommt, und der Trotzkopf bittet, ihn herauszulassen. Ohne weitere Erklärung seiner Ablehnung sagt der Bediente: Ich habe auch Fensterscheiben, die ganz bleiben sollen, und geht. Endlich, nachdem das Kind mehrere Stunden so verbracht [...] hat, [...] schlägt ihm jemand vor, einen Vergleich mit euch abzuschließen: Ihr werdet ihm seine Freiheit wiedergeben, wenn es nie mehr Fensterscheiben zerbrechen wird. Nichts wird ihm willkommener sein [...]« (E: 226, Hv. i. Orig.).
Nur der wohlwollende Leser mag in der Situation natürliche Notwendigkeit walten sehen, allzu deutlich scheint der soziale Charakter hervor (vgl. Schäfer 2002: 106). Immerhin leugnet Rousseau nicht, dass es ihm lediglich um den Anschein völliger Freiheit zu tun ist: »Laßt ihn [den Zögling, S.H.] immer im Glauben, er sei der Meister, seid es in Wirklichkeit aber selbst. Es gibt keine vollkommenere Unterwerfung als die, der man den Schein der Freiheit zugesteht. [...] Ist das arme Kind, das nichts weiß, nichts kann und erkennt, euch nicht vollkommen ausgeliefert? [...] Zweifellos darf es tun, was es will, aber es darf nur das wollen, von dem ihr wünscht, daß es es tut« (E: 265f.). Man kommt nicht umhin, dies in der Tat eine »lächerliche Freiheit« (Starobinski 1977: 28) zu nennen.
4.3. Die Stufenfolge der Erziehung
Der bestimmt-freie Kindeswille schlägt den Bogen zu dem, was Rousseau »die kluggeregelte Freiheit« (E: 210) nennt, worin jedoch andere – und nicht zu unrecht – eine »Überwachungsphantasie« (Oelkers 2002: 3) erkennen, die sich alles unterjocht. Durch sie ist es dem Erzieher möglich, die Entwicklung des Kindes unmittelbar zu beeinflussen und das stets prekäre Gleichgewicht von Fähigkeiten und Bedürfnissen zu sichern. Im Sinne einer stufenförmig angelegten kindlichen Entwicklung entwirft Rousseau das Missverhältnis von Wollen und Können als je sich einander abwechselnd, sodass einmal die Fähigkeiten den Bedürfnissen, ein anderes Mal die Bedürfnisse den Fähigkeiten nicht genügen. Weil man jedoch nicht wissen kann, »was unsre Natur uns zu sein erlaubt« (E: 156), bleibt das Ziel jeder Stufe inhaltlich offen; im Vordergrund steht die allein formal zu bestimmende natürliche Übereinstimmung des Menschen mit sich selbst (vgl. Schäfer 2002: 67).
4.3.1. Die Kindheit
In der ersten Entwicklungsphase steht die Selbsterhaltung des Kindes im Vordergrund. Schwach, hilflos und dumm, wie Rousseau das Neugeborene beschreibt, »fühlt es seine Bedürfnisse, ohne sie stillen zu können [...]« (E: 163). Als Erzieher treten zunächst auf: die Natur und die Dinge. Bereits jetzt droht das Kind, sich zum Herrscher über seine Versorger zu erheben. »Die ersten Tränen des Kindes sind Bitten: wenn man sich nicht vorsieht, werden es bald Befehle. [...] So bildet sich aus ihrer eigenen Schwäche, aus der zunächst das Gefühl der Abhängigkeit entsteht, schließlich die Vorstellung ihrer Herrschaft und Überlegenheit« (E: 165). Zugleich sieht Rousseau das Kind in Gefahr, sich nicht nach dem eigenen Willen, sondern dem anderer zu richten: »Du hängst von den Vorurteilen derer ab, die du durch Vorurteile beherrschst. Um sie so zu führen, wie es dir beliebt, mußt du dich so führen, wie es ihnen beliebt« (E: 193f.).
Um die Übereinstimmung von Wollen und Können, die Freiheit also, nicht zu gefährden, muss die von den Erwachsenen zu gewährende Unterstützung beschränkt werden. Das Maß gibt die Nützlichkeit der Bedürfnisse vor; abzulehnen sind solche, die von nichts anderem als »der Phantasie oder grundloser Begierde« (E: 168) herrühren. Um drohender Tyrannei des Kindes noch auf anderem Wege zu wehren, müssen die Kräfte des Kindes gestärkt werden, denn »alle Bösartigkeit entspringt der Schwäche. Das Kind ist nur böse, weil es schwach ist« (E: 166). Demnach lautet die Erziehungsmaxime für die ersten Lebensjahre: »Bereitet von früh an die Herrschaft seiner Freiheit und den Gebrauch seiner Kräfte, indem ihr seinem Körper die natürliche Gewohnheit erhaltet, indem ihr es instand setzt, stets Herr seiner selbst zu sein und in allem seinen Willen durchzusetzen, sobald es einen hat« (E: 158).
Bald jedoch regt sich die Einbildungskraft und immer mehr scheint möglich. Allein, »die reale Welt hat ihre Schranken« (E: 188), und an denen wird sich das Kind bei dem Versuch, das theoretisch Durchführbare in die Tat umzusetzen, übel stoßen. Es gilt daher, einerseits die träumerischen Vorstellungen einzuengen, und andererseits dem Kind eine realistische Einschätzung der eigenen Kräfte zu vermitteln. Lehrmeisterin in dieser »gefährlichste[n] Zeit des Lebens« (E: 212) ist die Natur, an deren Gesetzen das Kind selbsttätig durch eine »Art von Experimentalphysik, bezogen auf seine eigene Erhaltung [...] seinen Platz in dieser Welt« (E: 275) erkennen soll. Dass dabei das Kind »viele Wunden« (E: 183) davonträgt, ist zu verschmerzen, denn aus Schaden wird man klug. Zumindest klüger als dadurch, »daß der Lehrer für uns denkt und nur unser Gedächtnis übt, anstatt uns selbst denken zu lehren« (E: 314).
Im Alter von etwa zwölf bis fünfzehn Jahren kehrt sich das Verhältnis von Bedürfnissen und Fähigkeiten um: Dem Kind schießen seine Kräfte über, und es soll sie durch Arbeit und Unterricht für den kommenden Bedarfsfall aufsparen; es »wirft sozusagen den Überfluß seines augenblicklichen Seins in die Zukunft hinein« (E: 352). Diktierte den Lehrplan bisher die Notwendigkeit, so ist es nach dem Beispiel des Robinson Crusoe jetzt die Nützlichkeit – bei allem sollte man sich fragen: »Wozu ist das gut?« (E: 378, Hv. i. Orig.).
Damit am Ende der Kindheit angelangt, ist Emile des Handelns und Denkens fähig. »Er betrachtet sich selbst, ohne an die anderen zu denken, und findet es richtig, daß die anderen nicht an ihn denken. Er verlangt von niemandem etwas und glaubt sich niemandem verpflichtet. Er ist allein in der menschlichen Gesellschaft und verläßt sich nur auf sich selbst. […] Er hat keine Irrtümer, oder nur die, die für uns alle unvermeidlich sind; er hat keine Fehler, oder nur die, vor denen sich kein Mensch schützen kann. Er hat einen gesunden Körper, behende Glieder, einen geraden und unbestechlichen Geist, ein freies und leidenschaftsloses Herz. [...] Ohne jemandes Frieden zu stören, hat er zufrieden, frei und glücklich gelebt, soweit es die Natur erlaubte« (E: 437) – kurz: Emile ist »bereit, aus der Kindheit herauszutreten und zur Persönlichkeit zu werden« (E: 426).
4.3.2. Die Jugend
Gleich einer zweiten Geburt leitet das »Aufbegehren der entstehenden Leidenschaften« (E: 439) Emiles weitere Entwicklung ein. Zusätzlich zur bereits erworbenen natürlichen Freiheit, soll der Zögling nun sowohl die moralische Freiheit, als auch ein Bewusstsein für die Prinzipien politischer Freiheit gewinnen (vgl. Koch 1996: 146). Gebrauchte Emile seine Leidenschaften bisher einzig zur Selbsterhaltung, so lernt er im jetzt angebrochenen »Alter der Vernunft« (E: 642) Gut und Böse zu unterscheiden, wodurch seine Handlungen »moralischen Charakter« (E: 455) erhalten. Erziehung wird Emile von nun an durch Menschen zuteil, die er als solche auch erkennt.
Auf eine »Pädagogik der Unabhängigkeit« folgt die »Pädagogik der Liebe« (Rang 1963: 83), der es allererst um die Entwicklung des Mitleids zu tun ist, Rousseau zufolge »das erste Beziehungsgefühl, das das menschliche Herz nach der Ordnung der Natur anrührt« (E: 461). Durch eigenen Schmerz kenne der Zögling zwar das Leid, ahne jedoch nicht, dass auch andere Wesen leiden: »Wenn aber die ersten Entwicklungsregungen der Sinne das Feuer der Einbildungskraft in ihm entfachen [...], muß das traurige Bild der leidenden Menschheit in seinem Herzen die erste Rührung bewirken, die es je empfunden hat« (E: 460). Damit sich daraus eine allgemeine Vorstellung von Gut und Böse entwickelt, müssen die seelischen Regungen und das in ihnen gründende moralische Urteil allmählich von der selbst- oder fremderfahrenen Unmittelbarkeit gelöst werden (vgl. Benner/Brüggen 1996: 40). Hierzu eignet sich vor allem Geschichtsunterricht, bei dem Emile als unbeteiligter Zuschauer und ohne philosophische Unterweisung direkt »in den Herzen lesen« (E: 490) kann. Ist durch solcherlei Übung das Gute von der Vernunft erkannt, bedarf es noch des Gewissens, »um das Rechte zu lieben« (E: 600) und es schließlich aus freien Stücken zu wählen. Erst indem Emile sich damit kraft selbst gesetzten Willens über seine Leidenschaften erhebt und »sein Verlangen zu besiegen weiß« (E: 887), wird er zum tugendhaften Menschen und wirklich frei.
Die Zeit ist gekommen, da Emile nach »den Menschen im allgemeinen« nun auch »noch die Individuen kennenlernen [muß]« (E: 665). Um zu erfahren, wie es vor sich geht in der Welt, unternimmt Emile gemeinsam mit seinem Erzieher eine Reise; dabei klärt er sich über seine »Menschenpflichten« (E: 894) ebenso auf, wie über die des Bürgers. Allerdings muss er sich für seine Grand Tour von Sophie, der Frau seines Herzens, trennen; in der (vom Erzieher arrangierten) Beziehung zu Sophie, erfährt Emile exemplarisch vom Glück und von den Schwierigkeiten des menschlichen Zusammenlebens (vgl. von Hentig 2003: 64). Auf der Reise durch verschiedene Staaten begreift Emile – nicht ohne vorherige Schulung in Sachen politischen Rechts –, dass die Republik, in der man durch den Gesellschaftsvertrag »freier ist als im Naturzustand« (E: 919), nirgends existiert. Allerdings scheint es angesichts der hölzernen Theorie, die »jedes Stück nach der Schnur richtet« (E: 928), ein leichtes, wie Rousseau selbst bemerkt, alle realen Gemeinwesen zu verurteilen. Gleichwohl entschließt sich Emile, »den Vertrag zu kündigen, der ihn an die Gemeinschaft bindet [...]« (E: 907), denn dank seines umsichtigen Erziehers braucht Emile nur sich selbst: »Ob reich oder arm – ich werde frei sein. Ich werde es nicht nur in diesem oder jenem Land sein, in dieser oder jener Gegend; ich werde es auf der ganzen Erde sein. Für mich sind alle Fesseln der gesellschaftlichen Meinung gesprengt; ich kenne nur die der Notwendigkeit« (E: 939).
5. Schluss
Am Ende bleibt der in die Geschichte eingetretene Mensch, dem die nicht entzweite Existenz allein als Gedankenspiel glückt. Geschichte lässt sich nur durch eine andere Geschichte noch aufheben, die sich aber nicht leben, nur erzählen lässt. Ein widerspruchsfreies Dasein in die Lebenspraxis umzusetzen, bedeutete auf Freiheit zu verzichten. Das pädagogische Vorgehen Rousseaus ist in pragmatischer Hinsicht das einer »Hofmeistererziehung« (Benner 1999: 9) und ganz als künstliches angelegt, beruft sich jedoch auf die Natur des Kindes und entgeht dadurch jeglicher Kritik. Nicht ebenso abzulehnen ist unter erziehungstheoretischem Blickwinkel allerdings die Auffassung, man könne über die Kindheit und ihre Bestimmung keineswegs zu einem endgültigen Wissen gelangen. Darauf ist vielmehr erneut sich zu besinnen in einer Zeit, darin die Verantwortung, sich für eine ungewisse Zukunft zu präparieren, allzu oft und übereifrig in die Hände des Einzelnen gegeben wird – allerdings ohne für eine hinreichende Vorbereitung genügend Zeit und die nötigen Freiräume zu gewähren. Freiheit nur zum Schein ist auch das und der Zwang, sich schließlich doch dem andienen zu müssen, was als unvermeidlich behauptet wird.
Es lässt sich nur mutmaßen, welche Lösung Rousseau für dieses Problem vorgeschlagen hätte. Als »Widerspruchsgeist« (Harig 1990: 89), der er war, wäre er möglicherweise darum bemüht gewesen, frech den Widerspruch zwischen Sein und Sollen auf die Spitze zu treiben, und damit vom Rand der gesellschaftlichen Ordnung aus die Wirklichkeit aus ihrer starren Eindeutigkeit zu reißen. Herauszufordern wäre die strenge Vernunft; ihr müsste durch Anschauung gezeigt werden, dass inmitten der Ordnung manches existiert, was dieser entgegensteht und zu ihr doch gehört. Eine nicht auflösbare Ungereimtheit, die jedoch ihren Wert hat: Sie weist die verbissen Ernsten unbequem hin auf das, was Lessing (1968: 149) in seiner Hamburgischen Dramaturgie als den »Kontrast von Mangel und Realität« bezeichnet – das Lächerliche. Darüber darf gelacht werden! Denn zu verlachen, was nicht übereingeht, was sich am Ende gar als ein Nichts entpuppt, mag für Augenblicke ein Ausweg aus der modernen, der zersplitterten Existenz sein. Kommt doch das Lachen aus dem Widersinn, entspringt dem, woran »der Verstand an sich kein Wohlgefallen finden kann« (Kant 1974: 273). Wo der Mensch seine Lage nicht mehr durch Vernunft bemeistern kann, sorgt das Lachen für einen Verlust der Beherrschung. Die körperlichen Vorgänge entschlüpfen rationaler Kontrolle, und schließlich trumpft der Mensch noch dort auf, wo zunächst alles verloren schien, und er spielt »die letzte Karte im Spiel, dessen Verlust sein Gewinn ist« (Plessner 2003: 276). Ohne sein Einverständnis mit den Widersprüchen zu erklären, kehrt der lachende Mensch für Momente zurück zur natürlich-unentzweiten Existenz.
Literatur
Siglen
B: Rousseau, J.-J. (1988): Brief an Beaumont [1763]. In: ders.: Schriften I. (hrsg. von Ritter, H.). Frankfurt/Main: Fischer, S. 497-589.
BB: Rousseau, J.-J. (1988): Briefe vom Berg [1764]. In: ders.: Schriften II. (hrsg. von Ritter, H.). Frankfurt/Main: Fischer, S. 7-252.
CS: Rousseau, J.-J. (1977): Vom Gesellschaftsvertrag oder Grundsätze des Staatsrechts [1762]. (hrsg. und übers. von Brockard, H.). Stuttgart: Reclam.
D1: Rousseau, J.-J. (1993): Abhandlung über die von der Akademie gestellte Frage, ob die Neubelebung der Wissenschaften und Künste dazu beigetragen habe, die Sitten zu läutern [1750]. In: ders.: Preisschriften und Erziehungsplan. 4. Aufl. (hrsg. von Röhrs, H., übers. von Milléquant, M. C.; Wodsack, H.). Bad Heilbrunn/Obb.: Klinkhardt, S. 23-46.
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