3. Worin also besteht die Herausforderung unserer Befassung mit Literatur durch neue (elektronische) Medien und Informationssysteme?

Für diejenigen unter den Literaturinteressenten (im weitesten Sinn), die – gleich mir – unter völlig anderen arbeitstechnischen Voraussetzungen ihr Studium absolviert und die ihre Seminararbeiten und Dissertationen noch mit zwei Durchschlägen mittels Kohlepapier in die mechanische Schreibmaschine getippt haben, ist eine voll sichtbare Revolution im Datenwesen eingetreten. Seit den Zeiten der Brüder Grimm, die am Beginn des 19. Jahrhunderts ihre Zettelkästen angelegt und in ihnen ›gelebt‹ hatten und meiner eigenen Studienzeit, in der ich für jede Arbeit ein Kästchen mit Karteikarten anzulegen hatte, war auf der technischen Seite der Datenbewältigung nichts Ereignisreiches und Neues eingetreten – zumindest nicht im Bewusstsein der Generation, die sich mit stundenlangem Suchen in Bibliothekskatalogen, daraufhin dem Durcharbeiten und Exzerpieren der entlehnten Bücherstöße, buchstäblich dem Leben in einer (oder gleich mehreren) großen Bibliotheken, dem Warten auf ein Wort des Professors, der Hinweise auf ein günstig von der Kritik aufgenommenes Buch geben könnte, durchzuschlagen hatte. Zu dieser technischen Insuffizienz gehörte auch, dass dringend benötigte Buchtitel generell in ungenügender Zahl vorhanden waren: entweder vergriffen oder zu hoch im Anschaffungspreis oder, wie es damals oft vorkam, aus der Institutsbibliothek bereits entliehen – oder im schlimmsten Fall entwendet waren. Diese Knappheit führte bei manchen dazu, sich kleine private Bibliotheken anzulegen (so sie die Mittel dazu aufbringen konnten) oder – wie es gern im Zusammenhang mit der zu lesenden Sekundärliteratur geschah – letztere wenigstens teilweise zu umgehen oder durch andere, parallel dazu verfasste Werke zu ersetzen. Bei einigen wirkte sich diese Knappheit auf die Beflügelung ihrer Phantasie aus, so dass ihre Forschungsansätze etwas eigenartig anmuteten. Und damit komme ich auch schon zum Problem des langjährigen Fehlens von geeigneten Texten der deutschen belletristischen Literatur, besonders aber auch der Sekundärliteratur, das sich auf die Lehre eben dieser deutschen Literatur zumindest, so sollte man sagen (und auf dieser Diktion bestehen), ungünstig ausgewirkt hat. Zwar gab es bis noch vor etwa anderthalb Jahrzehnten die Möglichkeit des Raubdrucks, solange Taiwan nicht die internationalen Vertragsvereinbarungen über den Copyright-Schutz unterzeichnet hatte; allerdings kam diese international illegale Praxis der Druckerpresse auch nicht (oder fast nicht) der deutschen Literatur – schon damals nicht! – zur Anwendung, weil der Markt hierfür fehlte. Selbstverständlich konnte man sich in dieser Situation (als Lehrer) mit der Kopiermaschine helfen, was ja auch wirklich geschah, was aber den Markt für deutsche Literaturwerke entweder verkümmern oder erst gar nicht entstehen ließ und das Interesse bei potentiellen Lesern nicht heben konnte, wie sich gezeigt hat. In nur seltenen Fällen kam ein gedrucktes Buch auf den Markt, dem man es aber sogleich ansah, dass es zu höchst trivialen didaktischen Zwecken geschaffen oder arrangiert wurde; gern aus Texten zusammengestellt, deren große Einfachheit auf dem Niveau der deutschen und österreichischen Mittelstufen der Gymnasien zu beruhen schien; manchmal wohl auch noch darunter. Manche dieser Arrangements strichen das Aphoristische heraus und strengten große Worte berühmter deutscher Dichter und eventuell Träger solcher Namen an, die in der Deutschen Bibliographie verzeichnet waren, so meine Erinnerung; es sollte also dadurch eine Art Anthologie der deutschen Weisheit und des Intellekts gegeben werden, die schon hart an das heute so übliche name calling heranreichte und mit der man auf billige Art Wissen vortäuschen wollte; hier unter geeigneten Umständen durchaus als eine gesellschaftliche Waffe oder als besonderer Bonus einsetzbar. Den vielleicht größten Teil nahmen möglichst kurze Geschichten ein, welche nur mindere Relevanz für die literarische Bildung aufzuweisen hatten; offensichtlich wohl, weil man dadurch die noch ungeübte Lesefähigkeit seiner Schüler nicht überfordern wollte, was, so besehen, noch durchaus legitim erscheinen mag. Auf diese Weise aber konnte man nie zu irgendeinem bedeutenderen, längeren Werk der deutschen Literatur gelangen, aus dem man allenfalls kurze Proben im Originaltext hätte geben können und den überwältigenden Rest in syntaktisch stark vereinfachenden Paraphrasen hätte bestreiten müssen. Dass solches auf keinen Fall in Richtung eines sinnvollen Literaturunterrichts zielt, scheint auf der Hand zu liegen.

Es sei hier gleich angemerkt, dass Studenten – selbst auf dem Niveau einer Graduate School – die in ihrem Studium also täglich mit dem Deutschen auf der Basis der deutschen Linguistik sowie wenigstens einer Einführung in die Literaturwissenschaft, ähnlich wie sie die Germanisten betreiben, zu tun haben müssen, heute größten Schwierigkeiten beim bloßen  rudimentären Nachvollzug eines literarischen Gedankens – und noch viel mehr in der Erfassung von Epochenphänomenen aus der Literaturgeschichte, geschweige denn einer ernstzunehmenden und nur ansatzweisen Textanalyse unterworfen sind. Freilich wird man darauf verfallen, die Schuld an diesem Versagen selbst auf dieser Unterrichtsstufe der fehlenden Sprachbeherrschung zuzuschreiben. Was verbirgt sich aber hinter dieser bloßen Formel? Dass man sich – zugegebenermaßen – in der Fremdsprache nichts merken kann, ist in der Praxis des Unterrichts schon eine häufige Erscheinung. Dies erklärt aber noch nicht die Gründe der genannten Insuffizienz. Es scheint mir hierin eine uneingestandene Abwehr der Studierenden vorzuliegen; eine Abwehr, die im Grund neue, allerdings durchaus verstehbare, jedoch nur zum Teil verstandene Inhalte (des Literarischen) aus dem Gedächtnis zurückweist, so dass oft nicht einmal die einfachste Frage beantwortet werden kann. Die fehlende Sprachbeherrschung setzt sich nach meiner Erfahrung zusammen aus einem Konglomerat von zeitlich hintereinanderliegenden Lernereignissen und Unterlassungen. Hinzu kommen Verschleifungen, Trübungen, Deformationen und Löschungen von Inhalten und mangelndes Bewusstsein dem Lehrstoff gegenüber. Auch diese Aufzählung ist unzureichend; man müsste auch etwas über die Qualität der Lerninhalte und -ereignisse und paradoxerweise dessen, was unterlassen wurde, statuieren, damit man mehr über die genannten Defizite dieser Art des Lernens in Erfahrung bringen könnte. Das Desinteresse oder mangelnde Können – dieser Begriff ist in unserem Sachzusammenhang als ein sehr fragwürdiger aufzufassen – liegt nämlich nicht allein beim schlechten Willen eines Studenten, sondern es ist im chronologisch festzumachenden Werdegang seines Wissenserwerbs begründet, und zwar so, dass es nicht allein in seiner Eigenverantwortung liegt, wenn er etwas nicht kann oder weiß, sondern aus oft durchaus fremdbestimmten Faktoren resultiert. Stichwortartig darf ich nur einige wichtige aus dem Register aller vorkommenden Möglichkeiten herausgreifen: fehlende konsequente grammatische Grundausbildung, da diese für den Anfängerunterricht von vielen von vornherein als ›zu schwierig‹ erklärt wird; dadurch auf einer höheren Lehrstufe ein fehlendes Bewusstsein für eine gehobene Grammatik nach sich zieht, beispielsweise eine Textgrammatik, die – das sei hier auch vermerkt – von niemandem hier auf der Insel gelehrt wird; Ablehnung der Literatur als Gegenstand – selbst durch Lehrpersonen – weil man damit ›nichts anfangen könne‹, was brisanterweise auf zweierlei Arten verstanden werden kann; ein korrumpierter Kulturbegriff, weil man – auf Grund der Öffnung der Medien und deren bevorzugten Verschleiß und Vermittlung niederer Werte – nicht mehr weiß, wo oben und unten ist, sich also in einer stark verunsicherten Position befindet; defiziente Beherrschung der Lexik, da schon allein die oberflächliche Beschäftigung mit ihr zuviel Zeit in Anspruch nehmen würde, man sich also die zugegebenermaßen fürchterlich anmutende Erarbeitung von Bedeutungen der Wörter sowie der Gliederung des Sprachschatzes ersparen möchte und somit den Studenten sich selbst überlässt; das Ignorieren weiter Teile der Sprachpragmatik und des Stilistischen, wodurch eine Art ›blinder Fleck‹ hinsichtlich der Sprachverwendung bleibt, der sich später nur auf Umwegen über Fehlerkorrekturen beheben lässt. Bereits ein Resultat dieser Unterlassungen und  Defizienzen ist die notorische Kontaktarmut gegenüber der Sprache und ihren Hervorbringungen – so, als hätte ich es mit einer quasi-toten Sprache zu tun, die auf irgendwelchen Zeichen beruht und die man am besten (nach dem Unterricht) in einer Schatulle wegstellt und in einem Schrank aufbewahrt, wie eine Horn- und Edelsteinsammlung, und die man dann wieder hervorholt, wenn man dazu genötigt wird, sie zu zeigen. Dass aus einer solchen Kontaktarmut weder Verständnis noch Können (was immer das nun bedeuten möge) hervorgehen kann, muss ich nicht näher erläutern. Dass aber dieser Kontaktarmut abzuhelfen ist: damit werden wir uns im nächsten Abschnitt zu beschäftigen haben.